A distância entre a teoria e a prática dos agrupamentos textuais
A evolução do homem foi
possível graças à sua infinda necessidade de comunicar-se, pois não teria
sentido algum desenvolver a linguagem em todos os seus aspectos se não houvesse
um destinatário para compartilhar. A partir desse princípio de interação
(verbal e/ou não verbal) foram surgindo aos poucos os gêneros textuais para,
assim, atender a todas as demandas sociais.
Diferente da tipologia
textual que possui certas limitações quanto às classificações, os gêneros
textuais são dinâmicos e infinitos; seu surgimento, suas prováveis modificações
e até seu desaparecimento são determinados pelo momento. Qualquer forma de
expressão, é, portanto, uma prática social que brotou em um tempo
específico, sob um determinado
contexto, a partir de referido
objetivo, com certas propriedades que o
diferenciam das demais produções.
Durante um bom
tempo, os gêneros textuais não eram
pauta para pesquisas mais aprofundadas
no campo da linguística visto que o foco da aprendizagem era voltado à
gramática normativa e algumas produções de textos já pré-estabelecidas no
âmbito escolar. Só a partir dos anos oitenta em diante, houve um significativo
progresso nos estudos voltados à prática da linguagem priorizando, desse modo,
a diversidade textual produzida nas diversas manifestações socioculturais.
A escola ainda representa o espaço ideal para
construir conhecimentos gerais ou específicos e
por essa questão muitas alterações no ensino de Língua Portuguesa
ocorrem nos currículos escolares com o
intuito de trabalhar os gêneros
textuais da melhor forma possível.
Sobre esse aspecto
destacam-se, entre outros, os estudos dos autores genebrinos: Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly que, preocupados com a aplicação mais adequada desse
conteúdo no cotidiano escolar, criaram , em 1996, uma proposta didática de
agrupamento de gêneros com progressão curricular, ou seja, trabalhar
os diversos gêneros correspondentes
aos tipos textuais ( narrar, relatar,
argumentar, expor, descrever) em todas as
séries, aumentando a cada ano o grau de
complexidade na sua abordagem. Os critérios empregados na elaboração desse
material tinham o objetivo de atender, efetivamente, às funções básicas de ensinar a expressão
oral e escrita contemplando a diversidade de gêneros nos diferentes ciclos do
Ensino Fundamental , através uma estrutura mais organizada e pertinente para a
construção de saberes. Segundo eles, "trata-se de construir, com os
alunos, em todos os graus de
escolaridade, instrumentos, visando ao desenvolvimento das capacidades
necessárias para dominar os gêneros agrupados".
Comparando a Proposta Curricular do Estado
de São Paulo com a tabela de agrupamento de gêneros proposta por Dolz e
Schnewwly, percebe-se que, teoricamente, ambas tem pontos em comum no que se
refere à definição, classificação, agrupamento e valorização dos gêneros
textuais que devem constar do currículo
escolar.
Entretanto, na prática há divergências no
currículo paulista quanto à aplicação dos conteúdos porque nele fica restrito a
cada série um determinado conjunto de gêneros pertencentes a uma mesma tipologia o qual obedece a
seguinte ordem: narração na 5ª série, relato na 6ª série, descrição/pescrição na 7ª e
argumentação na 8ª série, desviando
assim da sugestão dos genebrinos.
Essa separação e divisão
por série do objeto de estudo traz desvantagens ao educando porque impede que ele desenvolva habilidades e
competências em um maior número de gêneros e compreenda melhor o seu papel
social. Mesmo no último ano do Ciclo Fundamental II (8ª série) não há espaço
nem para uma revisão dos demais gêneros estudados nos anos anteriores. Desse
modo, o aluno fica limitado a explorar somente a argumentação durante o ano
letivo, como se as demais práticas ligadas à linguagem deixassem de acontecer
em seu dia a dia, o que não é verdade.
Essa “distância” das
outras manifestações textuais com as quais o ser humano convive diariamente,
contribui de forma negativa para um
possível esquecimento do assunto, e isso
implica despreparo, desconhecimento e, consequentemente, descontextualização da
sua própria realidade social.
Como fica, então, o
papel escolar que ocupa tantos anos na vida de uma pessoa e não utiliza esse
período para prepará-la de forma eficaz quanto
à leitura de mundo e as práticas linguísticas que compõem o seu cenário
social ? Um detalhe que deveria ser alterado já que a escola representa, na
maioria dos casos, a única possibilidade de inserção nesse heterogêneo universo
povoado pelas letras.
Referências bibliográficas:
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e
escrita - elementos para reflexões sobre uma experiência suíça
(francófona). In: ROJO, R. H. R.; CORDEIRO, G. S. (Orgs./Trads.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004[1996], p. 41-70.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO, Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Língua Portuguesa –
Ensino Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SEE – SP, 2008.
Agrupamento de gêneros
(AVA)
Disponível em:
Acesso em 01/04/2012
DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard Bernard Schneuwly
Os gêneros escolares - Das práticas de linguagem aos objetos de
ensino
Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n11/n11a02.pdf
Acesso em 01/04/2012
Diversidade Textual - Os gêneros na sala de aula
Disponível em: http://www.ceelufpe.com.br/e-books/Diversidade_Livro.pdf
Acesso em 01/04/2012
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